Художественный текст по русскому языку: Статья по русскому языку на тему: Художественный текст на уроках русского языка – Работа с художественным текстом на уроках русского языка

Работа с художественным текстом на уроках русского языка



Язык художественной литературы наиболее полно и ярко воплощает в себе лучшие качества литературного языка, его неисчерпаемые жизненные силы и творческие возможности, удивительное богатство образных средств, гибкость и точность в выражении различных оттенков мысли. Художественный текст, объединяющий в себе все языковые уровни, является средством, позволяющим научить школьников мыслить не формально, не отстранённо (как это происходит при анализе разрозненных слов и предложений), а системно, исходя из содержания, из контекста.

По мнению И. Р. Гальперина, «художественный текст оказывает воздействие на чувства читателя и возбуждает реакцию эстетического порядка. Текст может вызвать образы — зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые. Эти образы оказываются не безразличными к самому содержанию литературно-художественных произведений» [1, с. 23]. Слово в тексте, благодаря особым условиям функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, то есть текст даёт большие возможности для выявления скрытых смыслов, заложенных в произведении, создающих его идейно-эстетическую основу.

Воспитание у школьников осознанного отношения к русскому слову, отражающему реалии казахстанской действительности, более эффективно в том случае, если одновременно с информационными средствами языка учить их выразительно-стилистическим. Это позволит включить в работу не только память и логическое мышление учащихся, но и воображение, а также повысит внимание к образной речи, т. е. художественному мастерству писателей.

Отбор текстового материала и методически правильное его использование на занятиях имеет большое значение. Очень важно подобрать такой дидактический материал, который позволит познать лингвокультурную систему во всей специфике и в связи с географией, историей, бытом и ценностной картиной русского и казахского народов. С этой целью на уроках русского языка следует использовать произведения русскоязычных писателей Казахстана (Вс. Иванова, А. Сорокина, Н. Анова, И. Шухова, И. Щеголихина, М. Зверева, Ю. Домбровского, О. Сулейменова и др.), что позволит совместить изучение языка с постижением культуры народа, учитывать региональный компонент, который призван обеспечить осмысление учащимися фактов, специфичных для конкретного региона.

Язык художественного текста в своей сущности является определённой художественной моделью мира и в этом смысле всей своей структурой принадлежит «содержанию» — несёт информацию. Важно также то, что эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитательное воздействие на чувства учащихся возможно лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону речи, если у них будет развито чувство языка.

Художественный текст является одним из средств создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся, на воспитание у них чувства слова. Словоупотребление писателя обусловлено его умением найти необходимый и характерный для соответствующего художественного замысла способ образного обобщения предмета, явления, действия. В стиле писателя, соответственно его художественным замыслам «объединены, внутренне связаны и эстетически оправданы все использованные художником языковые средства. В голосе великого художника часто слышится голос всего народа» [2, с.169]. Слово в тексте, благодаря особым условиям функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, то есть текст даёт большие возможности для выявления скрытых смыслов, заложенных в произведении, создающих его идейно-эстетическую основу.

Учитель должен продумать систему работы с художественным текстом на уроке. Наряду с анализом языковых единиц, предполагается указывать типы речи (повествование, описание, рассуждение), стиль, к которому относится текст, формировать культурно-речевые навыки. Помочь школьникам должен предварительный смысловой и типологический анализ текста-образца, в процессе которого учащиеся определяют тему и основную мысль текста, его структуру, опорные слова, выделяют абзацы и фрагменты, относящиеся к разным типам речи, определяют способы связи между абзацами и предложениями, а также стиль речи.

В условиях школы целесообразным является приём «искусственного погружения в естественные ситуации» общения» [3, с. 88]. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащихся в речевую ситуацию и научить их ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Отправной точкой в определении содержания учебного материала должны быть речевые темы, охватывающие в минимизированном виде все темы общения в реальной жизни и распределённые по классам с учётом принципа последовательности и преемственности. В качестве дидактического материала можно использовать учебные тексты, систематизированные по тематическим блокам: «Человек»; «Общество»; «Природа». Проводить резкую границу между этими тематическими блоками нельзя, так как в самой жизни, в языке, в изучаемом материале все эти области слиты воедино, но, тем не менее, последовательность в расширении словаря учащихся, в обогащении их устной и письменной речи должна быть соблюдена. Соединяющей фигурой является личность учащегося (антропоцентрический подход к продуцированию монологического высказывания).

Тематический блок должен быть посвящён той или иной теме, — внешность человека, физические качества и способности, особенности характера, физические действия, моральные и деловые качества, поведение, умение вести себя в обществе, отношение к людям; чувства-отношения, состояние духа, настроения, характеристика явлений и ситуаций, умственные способности, интеллектуальная деятельность, речевая деятельность, речевое общение, образ жизни, жизненные условия, «мир вещей» вокруг человека, место проживания, окружающая среда, природа, события, явления, время. Тематическая организация лексики облегчает порождение связного высказывания: говорящий подыскивает слово не во всём словарном составе, а в рамках определённой тематической группы слов, что обеспечивает больше возможностей использовать усвоенную лексику в речи. Распределение тем общения (на основе тематического минимума) позволяет сформировать в сознании учащихся прочную ассоциативную связь между темой общения и языковым функционально-семантическим полем.

Решая вопрос о роли активного и пассивного словаря, следует акцентировать внимание на роли казахского языка в обогащении русской лексики. Целесообразно проследить взаимопроникновение языков в процессе исторических связей или через художественную литературу. Можно использовать задания, связанные с работой над заимствованиями из тюркских языков (в том числе и казахского). Хороший материал для изучения тюркизмов дают художественные произведения русских писателей Казахстана. Расшифровка старинных названий городов и селений, упомянутых в текстах, выяснение этнографических, бытовых реалий — все эти и многие другие аспекты творческого поиска требуют межпредметного подхода. В названиях — связь русского языка с историей. В словах многогранно отражены психология народа, его духовные и материальные достижения, чувство национального самосознания.

В каждом из текстов должны обсуждаться те или иные аспекты выбранной проблемы, причём учебная деятельность организуется в определённой последовательности — от обсуждения в парах до привлечения текстов художественной литературы, организации коллективного обсуждения, создания разного рода тематических письменных работ. На уроках развития монологической речи важна уровневая система подачи материала. Готовый текст даёт возможность развивать умение свёртывать или развёртывать высказывание, а затем продуцировать свою речь. Ставится задача презентации максимального количества фрагментов художественных текстов в пределах той или иной темы, включая записи устных диалогических и монологических текстов.

Учебные материалы должны иметь компьютерное мультимедийное сопровождение: рекомендуется использовать интерактивные упражнения, викторины, тесты. Компьютерные материалы должны быть снабжены красочными иллюстрациями, фотографиями, в них могут быть включены различные фрагменты текстов. На каждом этапе предполагается определённое взаимоотношение тех или иных видов речевой деятельности (письмо и аудирование, чтение и устный диалог и др.). Для организации понимания текста, усвоения лексико-грамматического материала используются различные типы упражнений — от языковых до коммуникативных. Значительное место в системе упражнений уделяется ролевым играм.

Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях, приближённых к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении. Учащиеся дают характеристику словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нём языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор.

Создание собственных текстов — следующий этап на пути к развитию коммуникативной компетенции. В общении довольно часто возникает потребность рассказать о чём-то подробно, в деталях описать какой-либо предмет или подробно рассказать о действиях какого-либо человека. В этих случаях учащимся не хватает одного предложения, поэтому используется текст. Типовое значение такого фрагмента текста должно быть тем же, что и грамматическое значение предложений, составляющих исходный текст. Принципы построения текста имеют объективный характер: выявление путём анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создаёт условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Основная же задача учителя — научить учащихся самостоятельно строить текст, уметь различать отдельные высказывания, отдельные предложения и готовый вариант, устанавливать причину связи между предложениями, определять языковые средства выразительности (сравнения, олицетворения, эпитеты, метафоры и т. д.), тему и основную мысль текста. Такой целостный подход к обучению речи активизирует работу учителя и повышает интерес учащихся к урокам русского языка.

Не менее важно определение характера заданий к художественным текстам и последовательности их выполнения. Анализ текста «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности, процесс формирования мысли автора — от замысла до конкретной «речевой реализации». Проблемный текст способствует развитию навыков связной речи и диалогического высказывания.

Коммуникативные упражнения, особенно ситуативно-тематические, позволяющие имитировать реальные условия общения, должны занять надлежащее место при изучении всех разделов языкознания. Характер речевой ситуации прогнозирует содержание высказываний, в той или иной степени определяет их языковую форму. Система обучения связным высказываниям, основанная на использовании речеведческой теории, обеспечит более высокий уровень речевого развития учащихся.

Таким образом, на материале художественного текста возможно не только усвоение всех функций языка, но и постижение его особенностей, создание собственного текста. Опора на текст как речеведческое понятие не только на уроках развития речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса будет способствовать духовно-нравственному воспитанию учащихся, развитию их творческих способностей. Тематический минимум обязан отражать основные жизненно важные темы общения, а в предметное содержание следует включать те речевые темы, которые позволят сформировать более полное и распространённое представление учащихся о различных сферах жизнедеятельности человека.

Литература:

  1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981. — 140 с.
  2. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. — М.: ГИХЛ, 1959. — 655 с.
  3. Булатбаева К. Н.. Функционально-коммуникативная технология обучения русскому языку в казахской школе. — Павлодар: ПГУ им. С. Торайгырова, 2005. — 350 с.

Основные термины (генерируются автоматически): художественный текст, текст, русский язык, художественная литература, речевая ситуация, речевая деятельность, идейно-эстетическая основа, дополнительный смысл, дидактический материал, тематический минимум.

Материал для подготовки к ЕГЭ (ГИА) по русскому языку (11 класс) на тему: Презентация «Сочинение — рассуждение по тексту художественного стиля»

Слайд 2

ЦЕЛЬ: обучающая : — формировать умения анализировать прочитанный текст, аргументировать свою точку зрения; развивающая : — подготовить учащихся к самостоятельной работе над сочинением-рассуждением; коммуникативная : — формировать у учащихся коммуникативную языковую компетенцию; воспитательная : — воспитывать чувство милосердия к людям, доброго отношения к ним, сочувствия.

Слайд 3

ПЛАН СОЧИНЕНИЯ-РАССУЖДЕНИЯ Вступление. Постановка проблемы. Комментарий к проблеме. Позиция автора. Ваша позиция. Литературный аргумент. Любой другой аргумент. Заключение.

Слайд 4

Стиль — способ словесного выражения мыслей, слог. Стиль характеризуется особенностями в отборе, сочетании и организации языковых средств в связи с задачами общения. Классификация функциональных стилей ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК Разговорный Книжные стили стиль научный официально-деловой художественный публицистический

Слайд 5

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СТИЛЬ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ ЦЕЛЬ: ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ НА ЧИТАТЕЛЯ ОБИЛИЕ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОКРАШЕННЫХ СЛОВ (ТРОПОВ, СТИЛИСТИЧЕСКИХ ФИГУР) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ШТАМПОВ, НЕОЛОГИЗМОВ, ОБЩЕСТВЕННО ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ

Слайд 6

ВСТУПЛЕНИЕ Главная задача вступления – подвести читателя к проблеме. Лучше всего использовать дедукцию: вести мысль от общего к частному. Первый абзац не должен быть слишком большим, достаточно 2-3 предложений.

Слайд 7

КАК ОПРЕДЕЛИТЬ ПРОБЛЕМУ В ТЕКСТЕ? Проблема – это вопрос, которым задается автор. Самый верный способ определить проблему – найти позицию автора. Если есть позиция автора, непременно должна быть и проблема, по которой эта позиция высказана. Лучше всего брать главную проблему текста.

Слайд 8

ПРОБЛЕМА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ Проблема в таком тексте сформулирована не так явно , как в публицистическом. Работать надо с текстом в целом, проблемный вопрос ставить ко всему тексту. Целесообразно обратить внимание на художественные детали (особенности портрета, интерьера, речи, пейзажные зарисовки). Некоторые детали могут повторяться , это должно привлечь ваше внимание. Подумайте, для чего автор акцентирует внимание читателя на этих подробностях, что он хочет этим сказать, о чем поразмышлять .

Слайд 9

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для формулировки проблемы исходного текста: В предложенном для анализа тексте (указываем автора) поднимает (затрагивает) проблему… В данном тексте (указываем автора) волнует проблема… Данный текст посвящен теме (проблеме)… В тексте представлена точка зрения (указываем автора) на проблему…

Слайд 10

КОММЕНТАРИЙ К ПРОБЛЕМЕ Комментарий – это описание того, как проблема существует в тексте, как автор преподносит читателю этот актуальный вопрос.

Слайд 11

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для комментирования проблемы: Проблема, выдвинутая (поднятая, обозначенная) (указываем автора), особенно актуальна (злободневна, важна, существенна) в наши дни, потому что… Повествователь рассуждает над поднятым вопросом не отстраненно, чувствуется его заинтересованность в том, о чем он пишет. (Ссылаясь на текст, объясняем, в чем это проявляется)

Слайд 12

3) Вопрос о … (обозначаем проблему иными словами, нежели это было в первом абзаце) никого не может оставить равнодушным, он в большей или меньшей степени касается каждого из нас. (Объясняем почему) 4) Рассуждая над проблемой …, (указываем автора) обращается … (указываем, на каком материале автор рассматривает проблему: может быть, это воспоминания, диалоги, художественное повествование, взволнованный монолог, цитирование мыслей известных людей, рассуждение, описание картин природы и т.п.). (Передаем содержание текста, но не пересказ).

Слайд 13

ПОЗИЦИЯ АВТОРА В четвертом абзаце необходимо рассказать о том, как автор отвечает на поставленный вопрос (проблему). Важно назвать фамилию автора и четко сформулировать его позицию. Достаточно 1-2 предложений.

Слайд 14

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для отражения позиции автора: Позиция автора заключается в том, что… Авторская точка зрения, как мне кажется, выражена довольно четко. Она заключается в следующем… По мнению автора, … Автор считает, что… Автор убеждает нас в том, что … В тексте доказывается мысль о том, что …

Слайд 15

ВАША ПОЗИЦИЯ В пятом абзаце вы соглашаетесь или не соглашаетесь с мнением автора, т.е. формулируете свою позицию по данной проблеме. Опять же достаточно 1-2 предложений.

Слайд 16

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для выражения своего мнения: Я разделяю (не разделяю) точку зрения автора на проблему … Я придерживаюсь (не придерживаюсь) того же мнения на проблему …, что и автор. Я согласна (не согласна) с автором в том, что … Трудно не согласиться с автором текста в том, что … Мне близка позиция автора тем, что…

Слайд 17

АРГУМЕНТЫ Один из аргументов обязательно должен быть литературным. Важно упомянуть автора произведения и название. Второй аргумент : факты общественной жизни, факты биографии известных людей и пр.

Слайд 18

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для аргументации собственной позиции: — с использованием жизненного опыта: Как часто приходится сталкиваться с … Разве не стали обычными (нормой жизни) такие явления, как …? Кто из нас не наблюдал (не сталкивался; не замечал за собой; не оказывался свидетелем) того, как…

Слайд 19

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для аргументации собственной позиции: — из читательского опыта: Данная проблема волновала многих великих русских писателей, в частности … Особенно остро эта проблема поставлена в произведениях… Злободневность темы, затронутой автором, доказывает и то, что русские писатели в своих произведениях обращались к ней.

Слайд 20

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ Для аргументации собственной позиции: — из зрительского опыта: Тема часто дискутируется (обсуждается) в Интернете (на страницах газет и журналов; в различных телепередачах)… Обращает на себя внимание и то, что данной теме посвящены многочисленные статьи и передачи …

Слайд 21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В последнем абзаце вы пишете то же самое, что во вступлении, только другими словами. Важно завершить мысль .

Слайд 22

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ — Проблема, затронутая автором текста очень актуальна… — Хочется надеяться, что… — Итак, мы попытались определить проблему… — Таким образом, …

Слайд 23

Домашнее задание : Написать сочинение-рассуждение, пользуясь алгоритмом.

Художественный текст на уроках русского языка в 5 классе

Художественный текст на уроке русского языка в 5 классе

Урок- практикум по теме: «Однородные члены предложения».

( На материале повести-сказки Э.Н. Успенского «Дядя Федор, Пес и Кот».)

Цель обучающая (с постановки проблемного вопроса): Прочитайте тему урока. Как вы думаете, какие цели стоят перед нами сегодня, какие задачи нам нужно решить? Чем мы будем заниматься?

— Да, действительно, на сегодняшнем уроке мы должны повторить всё, что знаем об однородных членах предложения:

а) должны уметь находить однородные члены предложения (не просто однородные члены предложения, а однородные подлежащие, сказуемые, дополнения, определения, обстоятельства)

б) соблюдать правильную интонацию при чтении предложения с однородными членами предложения;

в) обосновывать постановку знаков препинания при однородных членах предложения;

г) находить обобщающие слова, ставить знаки препинания при однородных членах предложения и обобщающих словах;

д) знаки препинания при повторяющемся союзе И;

е) составлять схемы.

1.То есть мы должны обобщить, систематизировать и расширить знания по теме: «Однородные члены предложения».

2.Закрепить умение определять однородные члены предложения и составлять по ним схемы.

3.Составить элементы проекта.

Цель воспитывающая:

  1. Воспитывать у учащихся чувство языка, внимание к происходящим в языке процессам через исследовательскую работу с художественным текстом.

  2. Воспитывать умение слушать окружающих.

  3. Воспитывать любовь к литературному наследию.

Цель развивающая:

1.развивать логическое мышление учащихся, их аналитические способности: сравнивать, сопоставлять, делать выводы по теме.

2.обучать правильной монологической речи учащихся, давать рецензии на ответ.

Тип урока: урок совершенствования знаний, умений, навыков через анализ художественного текста;

Вид урока: урок-практикум.

Методы работы: 1.поисковый (нахождение ответа с опорой на знания).

2.Частичное проектирование (составление проекта на бумаге).

Формы работы: 1.определение целей, проблемная ситуация.

2.фронтальная работа (беседа, опрос).

3. индивидуальная работа (сообщения детей по теме, работа по карточкам).

4.коллективная работа (составление элементов проекта).

5.групповая работа (работа с памятками).

Средства обучения: общее собрание книг Э.Успенского, компьютер, проектор, экран.

Задачи не из легких, но нам помогут замечательный детский писатель Эдуард Николаевич Успенский и забавные герои его книги «Дядя Федор, Пес и Кот» (портрет Успенского на экране, книга)

? Какие книги Э.Н. Успенского, кроме названной, вы знаете? Какие видели мультфильмы по его произведениям? ( «Вниз по волшебной реке», «Про Веру и Анфису», «Клоун Иван Бултых», «Следствие ведут Колобки», «25 профессий Маши Филиппенко», «Жуткий детский фольклор», «Подводные береты», «Меховой интернат», «Дядя Федор, пес и кот», «Школа клоунов», «Остров ученых», «Пластмассовый дедушка», «Лекции профессора Чайникова», «Разноцветная семейка», «Крокодил Гена, Чебурашка и другие».

(На экране появляются названия книг)

Ход урока.

  1. Организационный момент.

(раскройте тетради, запишите число, тему урока)

  1. Опрос

— Прежде чем говорить о книге, давайте посмотрим на тему урока, есть ли в ней однородные члены предложения?

1. Расскажем об однородных членах предложения

2. Обобщающие слова при однородных членах предложения

3. Употребление союза И при однородных членах предложения

  1. Взаимоопрос в парах

— Расскажите друг другу о знаках препинания при однородных членах предложения.

  1. Синтаксический разбор предложения

Эдуард Успенский сочиняет веселые, увлекательные книги для детей.

(повествовательное, невосклицательное, простое, распространенное, осложнено однородными определениями).

— Объясните знаки препинания в предложении при однородных определениях

— Какие еще могут быть члены предложения однородными? Докажите текстом, который у вас находится на столе.

  1. Выборочный цифровой диктант.

Цель: Закрепление постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

На доске предложения и схемы:

1. [ О и О ]. 2. [ О , и О ]. 3. [ О , О и О ]. 4. [ О: и О, и О, и О ].

5. [ О и О ]. 6. [ О , О , О и О ].

1. Идет себе дядя Федор по лестнице и бутерброд ест.

2. Он кота угостил и спрашивает…

3. Кот большой-пребольшой, полосатый.

4. Дядя Федор проснулся, сварил себе каши, позавтракал с котом и стал письмо писать.

5. Дядя Федор положил в рюкзак всё: и ножик перочинный, и куртку теплую, и фонарик.

6. Дядя Федор, Пес и Кот пошли себе дом выбирать

(Ответы на доске, дети проверяют, себя оценивают)

1 — 1,2; 2 — 3; 3 — 6; 4 — 5; 5 — 1,2; 6 — 4.

— Расставьте знаки препинания и в предложениях, и в схемах. Вывод!

— Прочитайте предложение с обобщающим словом

— Перестройте предложение так, чтобы обобщающее слово стояло после однородного члена предложения.

— Постройте схему [ и О , и О , и О — О ].

Вывод: (Знаки препинания при обобщающих словах)

  1. Работа по карточкам (на столе лежат карточки с рисунками)

  1. Расставьте знаки препинания при однородных членах предложения и обобщающих словах при однородных членах предложения;

  2. Постройте схемы к предложениям

  3. Придумайте предложение по рисунку с однородными членами предложения.

(Сдают карточки на проверку присутствующим учителям).

V . Составление частичной проектной работы из сигнальных карт ребят как вывод.

Ребята, дома вы должны были сделать сигнальные карточки по знакам препинания при однородных членах. Давайте посмотрим, что у вас получилось?

  1. На доске выстраиваем сигналки, объясняем их происхождение.

  2. Определяем, с какой целью они появились.

V . вывод урока при помощи карточек.

1.на листочки внесите примеры из произведения на все случаи расстановки знаков препинания.

2. поменяйтесь карточками, сравните с текстами, которые даны на экране, оцените друг друга. Консультанты пройдитесь по своему ряду, решите спорные вопросы.

Посмотрите на экран, ребята. Расскажите, о чем мы узнали на сегодняшнем уроке?

Домашнее задание: создайте рекламу произведениям Э.Успенского, отразите в ней необходимость чтения книг Эдуарда Николаевича Успенского.

Оценки.

«Вниз по волшебной реке»,

«Про Веру и Анфису»,

«Клоун Иван Бултых»,

«Следствие ведут Колобки»,

«25 профессий Маши Филиппенко»,

«Жуткий детский фольклор»,

«Подводные береты»,

«Меховой интернат»,

«Дядя Федор, пес и кот»,

«Школа клоунов»,

«Остров ученых»,

«Пластмассовый дедушка»,

«Лекции профессора Чайникова»,

«Разноцветная семейка»,

«Крокодил Гена, Чебурашка и другие»,

Серия книг о дяде Федоре,

Рассказы о природе и животных.

Члены предложения, которые отвечают на один и тот же вопрос и связаны с одним и тем же словом, называются однородными.

Однородные члены предложения связаны между собой интонацией и союзами, из которых чаще всего встречаются и, а, но.

Однородными могут быть все члены предложения:

  1. Дядя Федор и кот в доме жили.

  2. Матроскин еще чаю вскипятил, накормил маму.

  3. Куплю себе удочки, сачок.

  4. Ты у нас ухоженный стал, красивый.

  5. Поешь ты ласково, хорошо.

Союз и может повторяться перед каждым однородным членом.

В доме помыли и пол, и шкафы, и стол.

Однородные члены разделяются запятыми.

  1. О , О , О .

Кругом стояли шкафы с книгами, кресла, стулья.

  1. И О , и О ,и О .

В сумке лежали и апельсины, и яблоки, и шоколад.

  1. О , а О.

Это не дрова, а мусор.

Запятая не ставится, если союз и употребляется при однородных членах один раз.

  1. О и О.

Кот попросил у дяди Федора карандаш и стал что-то писать.

Однородные члены предложения могут быть объединены одним словом, которое называется обобщающим.

Если обобщающее слово стоит впереди однородных членов, то перед однородными членами ставится двоеточие.

О : и О , и О , и О .

Он с вечера сложил все, что надо: и ножик перочинный, и куртку теплую, и фонарик.

Художественный текст на уроке русского языка как иностранного (образец урока по рассказу К. Паустовского «Снег»)

 

Использование текстов художественных произведений на практических занятиях по русскому языку как иностранному имеет многолетнюю историю, которая не нуждается в комментариях. Однако методисты говорят о том, что на занятиях по анализу художественного текста иностранные учащиеся чаще знакомятся с готовыми вариантами интерпретации литературных произведений, чем самостоятельно разбирают текст, а во внеучебной ситуации при необходимости прочитать незнакомый художественный текст испытывают значительные трудности [3]. Наша собственная практика подтверждает этот тезис. Поэтому цель работы с текстами художественной литературы на языковом учебном занятии современной методикой преподавания РКИ формулируется следующим образом: это обучение максимально самостоятельному пониманию текстов. Такая работа в полной мере соответствует основной цели практического языкового курса, декларируемой современной лингводидактикой: обучение речевому общению, иными словами — обучение порождению и пониманию текстов. Именно эта цель определяет отбор текстов и организацию работы над ним. Нам близка мысль Н. В. Кулибиной о том, что художественный текст должен быть таким, чтобы потенциальный читатель, во-первых, захотел и, во-вторых, смог его понять [3]. Интерес учащегося — читателя важен потому, что он создаёт внутренний мотив деятельности, благодаря чему сама деятельность (несмотря на трудности её осуществления) становится более привлекательной и эффективной.

В статье предлагается один из возможных вариантов прочтения рассказа К. Паустовского «Снег» (1943) в группе иностранных студентов-медиков (уровень В2; этнический состав группы — Ливан, Тунис, Иордания, Узбекистан). Мы разделяем позицию Н. В. Кулибиной в том, что касается содержания традиционных этапов работы над текстом: «Для нас приоритетным является этап притекстовой работы, так как именно на этом этапе и совершается собственно чтение, т. е. восприятие, понимание и переживание художественного текста. Если при определённых условиях (например, при нехватке аудиторного времени) пред— и послетекстовый этапы работы могут сокращаться до одного — двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться как домашнее задание, то притекстовую работу необходимо осуществлять в аудитории в максимально полном объёме» [3, с. 220]. Главной трудностью для нас при этом стала необходимость так организовать урок, чтобы, как отмечает Н. В. Кулибина, «…свести к минимуму различного рода собственные комментарии к тексту, разъяснения того, как учащиеся должны понимать тот или иной фрагмент текста или весь текст, и поставить учащихся в ситуацию, когда они вынуждены активизировать (…) весь свой читательский и жизненный опыт для освоения текста» [2, с. 183].

Итак, основной целью занятия является самостоятельное понимание студентом художественного текста. Кроме того, студент должен научиться прослеживать сюжетную линию, давать характеристику действующих лиц, выражать свое отношение к поступкам героев, формулировать идею данного художественного текста, определять авторскую точку зрения, а также строить свое рассуждение по предлагаемому дискуссионному вопросу. При этом студент должен владеть языковыми средствами субъективной оценки и выражения эмоций. Особое внимание в данной аудитории уделяется психосоматической лексике и её возможностям описания состояния человека. В ходе занятия осуществляется практика во всех видах речевой деятельности: студенты говорят, воспринимают на слух русскую речь, выполняют письменные пред- и послетекстовые задания.

Как уже было сказано, в учебной работе над текстом выделяются три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый. Мы согласны с утверждением Н. В. Кулибиной о недопустимости затягивания предтекстовой работы и потому на занятии, предшествующем работе с текстом, студенты получают домашнее задание не только познакомиться с краткой биографией К. Паустовского, но и перевести новые для себя слова.

Задание 1. Познакомьтесь с краткой биографией русского писателя Константина Паустовского. Скажите, что в его жизни показалось вам особенно интересным?

Константин Георгиевич Паустовский (1892–1968).

«… если хоть на минуту замолкнет литература, то это будет равносильно смерти народа». Слова эти — из «Золотой розы», книги о «прекрасной сущности писательского труда», которую Константин Паустовский написал в конце жизни. А первый его рассказ увидел свет в 1912 году.

Вероятно, от отца, человека самой обычной профессии (он служил статистиком на железной дороге), но неисправимого мечтателя и романтика, Паустовский унаследовал страсть к путешествиям и сохранил её навсегда. За свою долгую жизнь он исходил и объездил нашу большую страну, много бывал за границей, в тех экзотических местах, о которых мечтал в юности. Но самым счастливым, по его словам, было знакомство со средней полосой России, с «настоящей Россией»: «Всю нарядность Неаполитанского залива, — писал он, — я отдам за мокрый от дождя куст на песчаном берегу Оки» [Ока — река в центральной России].

Паустовский написал несколько книг и множество эссе о знаменитых художниках, писателях, композиторах, мыслителях. Но говорил, что больше всего любит рассказывать о людях простых и неизвестных, о простых человеческих чувствах и радостях.

Константин Паустовский до конца дней оставался романтиком. Он любил добрых, деятельных людей, не знающих покоя. Ненавидел ложь, невежество, трусость и жестокость.

«Тот не писатель, кто не прибавил к зрению человека хотя бы немного зоркости» — это тоже слова из «Золотой розы».

Рассказ «Снег» написан в 1943 году, во время Великой Отечественной войны.

Задание 2. Знаете ли вы эти слова? Если нет — переведите.

Предметы

Люди

Улица

Звуки

Время

шинель, ж.р.

фуражка

керосиновая лампа

компас

свеча, подсвечник

рояль, клавиши

ноты

колокольчик

моряк

певица

няня, нянька

вор (воровские шаги)

 

Золушка

ветхая беседка

скамейка

тропа, тропинка

колодец, колодезная вода

могила

берёза, берёзовая роща

Черноморский флот

Ливадия

Ливадийский парк

(за) скрипеть,

скрипучая дверь

трещать, потрескивать

(за) звенеть, звон

(за) шуршать, шуршание

(за) шелестеть, шелест

миг

мгновение

сумерки

рассвет

восход

закат

ГЛАГОЛЫ:

(по) селиться где?

отрекаться — отречься от чего? от кого? (полное отречение от себя, самоотречение)

шевелиться — зашевелиться, пошевелиться

заглядывать — заглянуть (в глаза)

 

Следующее занятие начинается с предтекстовой работы.

ПРЕДТЕКСТОВАЯ РАБОТА.

На доске записаны имя, отчество, фамилия писателя, годы его жизни.

  1.                Вопрос преподавателя:

Вы прочитали краткий рассказ о жизни Константина Паустовского. Что в его жизни показалось вам особенно интересным, на что вы обратили внимание?

Ответы студентов (…).

  1.                Преподаватель: Сегодня мы прочитаем рассказ Паустовского «Снег». Это один из моих самых любимых рассказов. Не обращайте внимания на слова, которые вам незнакомы: они не помешают вам понять и почувствовать этот рассказ. Да-да, именно почувствовать! Я прошу вас лишь подумать, почему, на ваш взгляд, рассказ так называется (далее следует чтение рассказа преподавателем; студенты при этом могут либо только слушать, либо одновременно следить глазами по тексту).
  2.                Преподаватель: Понравилось? Изумительный рассказ. Как по-вашему, почему он так называется?

Реальные ответы студентов: — Снег — это зима. / Снег — это чистота. Такая же чистота, как чувства этих людей. / Снег — это холодно, но красиво, и любовь — это тоже красиво.

ПРИТЕКСТОВАЯ РАБОТА.

Преподаватель: Возможно, когда вы слушали этот рассказ, у вас возникли трудности. Это вполне понятно. Но вы сами почувствовали, что рассказ глубокий и красивый, поэтому для того, чтобы понять всё до конца, попробуем прочитать этот текст по частям, обсуждая смысл каждого фрагмента. *Примечание: В дальнейшем ответы студентов приводиться не будут.

Читаем фрагмент (1): «Старик Потапов умер через месяц после того, как Татьяна Петровна поселилась у него в доме. Татьяна Петровна осталась одна с дочерью Варей и старухой нянькой».

Преподаватель: Всего 2 предложения, а сколько вопросов! О каких людях идёт речь? В каком смысле героиня рассказа Татьяна Петровна «осталась одна» — ведь рядом её дочь и няня?

Ключ для преподавателя: С первых строк рассказа мы чувствуем внутреннее одиночество героини; смерть — и одиночество. Это подтверждается последующим фрагментом.

Читаем фрагмент (2). Начало фрагмента: «Маленький дом — всего в три комнаты…» Конец фрагмента: «Боже мой, какая я дура!».

Преподаватель: Что здесь описывается? Какое настроение у героини? Как мы это смогли почувствовать?

Ключ для преподавателя: описывается дом, осенний пейзаж (конец осени — начало зимы: за облетевшим садом). Обратим внимание на предложение «Маленький дом — всего в три комнаты — стоял на горе, над северной рекой, на самом выезде из городка» — в одном предложении — целый образ. Уточнение — «всего в три комнаты» и ряд однородных обстоятельств места довершают этот образ, позволяют зрительно представить окраину провинциального городка, пригорок, холодную реку. Этот осенний пейзаж вызывает грусть, печаль, даже безысходность, что точно передаёт состояние внутреннего одиночества героини.

Преподаватель: Вы обратили внимание на слова с уменьшительными суффиксами (маленький дом, городок, домишки)? Какое это имеет значение, как вы думаете? Обратите внимание на характеристики городка, домишек, калиток, вечеров. Почему горит не электричество, а керосиновая лампа? Каково настроение Татьяны Петровны? Почему?

Ключ для преподавателя: В этих словах чувствуется неприятие Татьяной Петровной, столичной жительницей, актрисой, провинциальной глуши, заброшенности, безысходности. Роль оценочных эпитетов: «пустынный городок», «домишки со скрипучими калитками», «глухие вечера», огонь керосиновой лампы! Рисуется не просто забытый Богом уголок русской земли, но и приметы военного времени: нет электричества, городок обезлюдел — многие ушли на фронт, поэтому так гулко раздаётся обычный скрип калиток. Татьяна Петровна корит себя, что уехала из Москвы, бросив театр, друзей, весь уклад привычной жизни: «Боже мой, какая я дура!»

Читаем фрагмент (3). Начало фрагмента: «Но возвращаться в Москву было уже нельзя…». Конец фрагмента: «Варе не позволяли трогать эту модель. И вообще не позволяли ничего трогать».

Преподаватель: Когда Татьяна Петровна начинает обретать какое-то душевное равновесие? С чем это связано? Как меняется отношение Татьяны Петровны к городу? Как мы узнаем об этом и какую роль играет зимний пейзаж?

Ключ для преподавателя: Это произошло, когда она стала выступать в лазаретах (небольших военных больницах). Героиня начинает чувствовать себя нужной этому «пустынному городку». «Городок начал ей даже нравиться, особенно когда пришла зима и завалила его снегом», — так коротко Паустовский описывает состояние героини. Описание «пришла зима и завалила его снегом» простое, но образ получается очень ярким. Характеристики «мягкие, серые дни», «зелёная вода» незамерзающей реки усиливают ощущение тишины, которая начинает проникать в душу героини, принося ей душевный покой.

Преподаватель: Благодаря каким деталям мы можем сказать о прошлой жизни семьи Потаповых, которая жила до войны в этом доме?

Ключ для преподавателя: Это расстроенный рояль, пожелтевшие фотографии с неуклюжими броненосцами береговой обороны, стол «с выцветшим…сукном», «модель крейсера», на котором служил корабельным механиком старший Потапов.

Читаем фрагмент (4). Начало фрагмента: «Татьяна Петровна знала, что у Потапова остался сын — моряк…». Конец фрагмента: «- С роялем, — смеялась в ответ Татьяна Петровна».

Преподаватель: Что вы узнали о сыне старика Потапова? Почему Татьяне Петровне кажется, что они встречались? Если вы помните, в конце рассказа Потапов-младший в своём письме тоже пишет, что они уже встречались с Татьяной Петровной. Но это не так. Почему же этим людям обоим так кажется?

Ключ для преподавателя нам кажется здесь излишним.

Читаем фрагмент (5). Начало фрагмента: «Среди зимы начали приходить письма на имя Потапова…». Конец фрагмента: «Потом она осторожно взяла одно из писем, распечатала и, оглянувшись, начала читать».

Преподаватель: Как реагирует Татьяна Петровна на приходящие письма? Почему однажды ночью она вдруг просыпается? Что необычного вам показалось во фразе? В каком числе стоит слово “снег”? Что видится за этим? Как светили окна? Какие ещё детали пейзажа вы можете назвать? Как ведёт себя кот? Как вы понимаете слово «тускло»? Как вам кажется, какие чувства возникают в такой ситуации?

Ключ для преподавателя: Интересно, что в этом рассказе самые значительные моменты жизни героев происходят на фоне жизни природы, что делает их образы более глубокими. Детали пейзажа помогают нам представить готовность героини откликнуться на светлые чувства чужого человека. Так, героиня неожиданно просыпается ночью: «Снега тускло светили в окна»… Множественное число существительного «снег» — «снега»рисует огромное пространство холодной военной зимы. Наречие «тускло» на первый взгляд не сообразуется с глаголом «светили». Что значит «тускло»? (Ответы студентов: — Тускло значит «мутно, непрозрачно», так часто говорят о грязном стекле. Тусклый может быть, например, лак на старинной картине, т. е. матовый, неблестящий. Тускло это слабо, неярко; так характеризуют приглушённый свет).

То есть слово «тускло», сочетаясь с глаголом «светить», рисует образ тихо, неярко мерцающих снегов. Посмотрим на другие детали: стоя у окна, Татьяна Петровна видит, как «с дерева беззвучно сорвалась птица», как снег после неё «долго сыпал белой пылью, запорошил стекла». Так тихое сияние снега сочетается с удивительной тишиной в доме и за окнами. В душу героини входят эта тишина, умиротворённость, разлитые в природе. И дальше: неяркий свет свечи, долгий взгляд героини на «язычок огня», осторожное движение руки к пачке писем; «оглянувшись», Татьяна Петровна «начала читать». В одном предложении свет, цвет, тишина одухотворены сердечным порывом героини.

Читаем фрагмент (6). Начало фрагмента: ««Милый мой старик, — читала Татьяна Петровна…». Конец фрагмента: «Может быть, когда выпишусь из госпиталя, меня отпустят ненадолго домой. Не знаю. Но лучше не жди».

Преподаватель: Как, на ваш взгляд, относились друг к другу отец и сын? Почему вы так считаете? Откуда сын пишет письма? Вы помните, что рассказ написан в 1943 году, в самый разгар страшной войны. Почему же в письмах сына нет ни слова о войне? О чём он пишет? Ведь это же пустяки, какие-то несерьёзные письма, нет?

Ключ для преподавателя: Между отцом и сыном — добрые, доверительные отношения. Молодой офицер тепло обращается к отцу: «милый мой старик»; заботится о его здоровье: «не волнуйся», «не кури папиросу за папиросой», «Я часто вспоминаю тебя, папа»… Но только ли родственные чувства диктуют Потапову эти нежные и проникновенные слова? Наверное, не только. Отец и сын — люди одной профессии, оба моряки. Сын пишет письмо из госпиталя. Он побывал в боях, видел смерть, терял друзей. Отец для него теперь не просто родной человек, но и задушевный слушатель, близкий друг. Вот почему так трогательны и нежны слова сына.

Рассказ «Снег» был написан в самый разгар жестокой войны, в 1943 году. Почему же в письме Потапова с фронта почти нет деталей военного быта? О чём он вспоминает? Всё письмо Потапова — это воспоминание о доме, о маленьком городке, где остался бесконечно родной человек, о расчищенной от снега дорожке, ведущей к беседке, о кустах сирени в пушистом инее… Герой помнит запах «берёзового дыма» от домашних печей, наконец-то настроенный рояль, витые свечи в подсвечниках, любимые ноты. Герой жалеет, что не успел починить колокольчик у дверей. Он помнит свежую прелесть колодезной воды из кувшина. Каждый предмет, каждая деталь в письме героя — это не просто часть довоенной мирной жизни, но и картина жизни будущей.

Читаем фрагмент (7). Начало фрагмента: «Татьяна Петровна долго сидела у стола…». Конец фрагмента: «Об этой девушке Татьяна Петровна сама рассказывала Варе».

Преподаватель: Как изменилось поведение Татьяны Петровны? Как вы думаете, почему? Обратите внимание на большое количество глаголов в этом фрагменте. Почему их так много? Как это характеризует состояние Татьяны Петровны? Чем наполнилась её жизнь? Участвует ли в этом дочь Варя? Какой мать кажется дочери? Почему? Имеют ли значение, на ваш взгляд, здесь свечи? А почему говорится о ёлке? Какое настроение хочет передать автор?

Ключ для преподавателя: Татьяна Петровна преобразилась. Если в начале рассказа мы видим её уныние, тоску и сожаление о московской суете, тяготение скукой «пустынного городка», то теперь перед нами «румяная, шумная, с потемневшими от волнения глазами» молодая женщина. Во фрагменте много глаголов: они передают сосредоточенность героини на главном — в точности воспроизвести довоенные детали интерьера дома: Татьяна Петровна «исправила колокольчик», «привела из города старика настройщика», осторожно заглянула во все ящики стола», «нашла пачку витых толстых свечей», «вставила их в подсвечники», «зажгла свечи», «села к роялю», потом «перестала играть», «погасила свечи»… Как можно определить поведение Татьяны Петровны в этот момент? Может быть, «репетиция» предстоящей встречи, «увертюра» волнующего свидания? Её жизнь наполнилась верой, ожиданием, надеждой?

Дочь Татьяны Петровны — эпизодический, но очень важный персонаж. Посвящает ли мать Варю в свои приготовления? Нет; во всяком случае, Паустовский не говорит нам об этом. Татьяна Петровна лишь попросила Варю расчистить дорожку к беседке. Но вот Варя слушает, как мать играет на рояле, и мать ей меньше всего кажется взрослой: «Она вся как будто светилась и была больше похожа на ту девушку с золотыми волосами, которая потеряла хрустальную туфлю во дворце». Татьяна Петровна в восприятии своей дочери — Золушка, ожидающая принца.

При описании «сладкого дыма» свечей не случайна ассоциация с новогодней ёлкой — семейным праздником, какой-то ещё более глубокой тайной, которая ждёт нас впереди, с надеждой на новую жизнь.

Читаем фрагмент (8). Начало фрагмента: «Ещё в поезде лейтенант Николай Потапов высчитал…». Конец фрагмента: «Ну что же, — подумал Потапов, — с каждым днем делаешься взрослее, всё строже смотришь вокруг».

Преподаватель: Надолго ли приехал Николай Потапов? Почему начальник станции отговаривает его идти домой? Почему, приняв решение уехать на фронт, Потапов всё-таки идёт к дому, где всё ему кажется чужим? Почему он решает не заходить в дом? Играет ли роль в этом пейзаж?

Ключ для преподавателя: Потапов собирается обратным поездом вернуться на фронт; начальник станции предлагает ему не ходить домой, чтобы не травмировать душу, но ноги словно сами приводят героя к родному дому. Сначала он решает «в дом не заходить, а только пройти мимо», «заглянуть в сад, постоять в старой беседке»: он думает, что в «отцовском доме живут чужие, равнодушные люди». Зимний пейзаж усиливает в душе Потапова печальные и безысходные чувства: над рекой «висело сизое небо», «летел редкий снежок»; «ходили галки», «темнело», «ветер… выдувал из глаз слезы».

Читаем фрагмент (9). Начало фрагмента: «Потапов подошёл к дому в сумерки…». Конец фрагмента: «Потапов глубоко вздохнул, перевёл дыхание».

Преподаватель: Какую роль играют звуки, которые слышит Потапов около своего дома? Изменяют ли они его настроение? Почему у женщины «строгое» лицо? Что автор хочет этим сказать? Как характеризуют состояние героя соматизмы «Судорога сжала ему горло, он не мог вздохнуть», «… глубоко вздохнул и перевёл дыхание»?

Ключ для преподавателя: Когда Потапов видит, как из трубы дома, что стоит в запорошенном саду, поднимается дым, что-то меняется в нём самом и в природе. В зимнюю тишину родного сада постепенно входят живые звуки, передаваемые глаголами: «скрипнула калитка», «сад как бы вздрогнул», «с веток сорвался снег, зашуршал». Появляются звуки, пробуждающие героя к жизни, изменяются и краски природы: «розовело небо», «поднималась луна»; бренчание пустых ведер на реке возвращает героя к реальной обстановке, в которой смерть и жизнь могут идти рядом, но победа за жизнью.

Читаем фрагмент (10). Начало фрагмента: «Он вошёл в дом, что-то смущённо бормоча…». Конец фрагмента: «Но девочка не ответила, засмеялась и выбежала из кухни».

Преподаватель: Как Потапов понимает, что рядом с ним — не чужие люди? Докажите это с помощью текста. Почему Варя говорит, что её мама «ещё хуже девочка, чем я»?

Ключ для преподавателя: Когда Потапов видит привычную домашнюю обстановку, он понимает, что перед ним — не чужие люди: «Архип сидел на диване и зевал»; «девочка с косичками радостными глазами смотрела… на золотые нашивки на рукаве»…

Читаем фрагмент (11). Начало фрагмента: «Потапов весь вечер не мог избавиться от странного ощущения, будто он живёт в лёгком, но очень прочном сне…». Конец фрагмента: «Потапов ничего не ответил, только кивнул головой».

Преподаватель: Почему Потапова не покидает ощущение, «будто он живетв лёгком, но оченьпрочномсне»? Как вам кажется, почему герои мало говорят? Почему Татьяна Петровна, провожая Потапова утром, сказала, что они теперь как родственники?

Интересная деталь: чьи шаги названы «воровскими»? Почему? Можете ли вы описать состояние человека в этой ситуации?(«Воровские шаги» кота Архипа создают ощущение домашнего уюта, который так необходим человеку, возвращающемуся на фронт).

Ключ для преподавателя: Наверное, Потапов вспоминает своё недавнее письмо. Все детали нынешней обстановки дома точь-в-точь повторяют его мечты о встрече с отцом. Герои мало говорят, но какие слова могут передать ту глубокую печаль и то радостное удивление, которые посетили героя одновременно? А почему родственники? Наверное, потому что герои чувствуют родство душ. В безбрежном людском море они нашли друг друга; горе Потапова и одиночество Татьяны Петровны отступают, их жизнь наполняется новым смыслом. Любовь побеждает смерть.

Читаем фрагмент (12). Начало фрагмента: «Через несколько дней Татьяна Петровна получила от Потапова письмо с дороги…». Конец фрагмента: «За окном горел, никак не мог погаснуть неяркий закат».

Преподаватель: О чём написал в письме Потапов? Почему реакция Татьяны Петровны была именно такой? Вы согласны с героиней? Как вы считаете, имеет ли значение закат, который «никак не мог погаснуть»? Сравните это с названием рассказа: есть ли здесь связь? Можете ли вы ещё раз сказать, о чём этот рассказ?

Ключ для преподавателя: Возможно, закат, как и снег, — это свет, свет души героев, человеческой доброты, свет любви, чистоты и всепобеждающей жизни. Это рассказ о большом человеческом счастье, потому что маленького счастья не бывает, как не бывает маленькой любви. Это рассказ о хороших людях, которые вынесли на своих плечах войну и сохранили в своей душе тихий свет родных окон в далёких заснеженных русских городах. Так маленький рассказ «Снег» превращается в целый мир человеческих чувств.

ПОСЛЕТЕКСТОВАЯ РАБОТА.

1.                  Вы живёте в Крыму несколько лет. Были ли вы в Ливадии? В Ореанде? Представляете ли вы эти места? Как вам кажется, случаен ли выбор автором этих мест?

2.                  В рассказе описываются человеческие чувства, но называются они не всегда прямо; для их выражения используется соматическая лексика. Вам как будущим врачам необходимо хорошо понимать, что за ней может стоять. Прочитайте словосочетания и предложения, в состав которых входят соматизмы. Как вам кажется, какое состояние человека они передают?

          … сказал глухим голосом;

          … закрыла глаза ладонью; широко открыла глаза; посмотрела туманными глазами;

          … кивнул головой;

          Пожалуйста, не смейся и не качай головой!

          … нахмурила тонкие брови;

          Татьяна Петровна вся как будто светилась изнутри;

          на диване всхрапывал старый кот Архип;

          он покраснел;

          Варя, насупившись, недоверчиво посмотрела на неё.

3.                  Напишите, согласны ли вы с названием рассказа Паустовского. Как бы вы озаглавили этот рассказ и почему?

4.                  Вам хорошо знакомо стихотворение К. Симонова «Жди меня». Есть ли связь между этим стихотворением и рассказом «Снег»? Письменно обоснуйте свою точку зрения.

 

Литература:

 

  1.        Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев, С. Г. Бочаров. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.
  2.        Сборник лекций и методических материалов по проблемам преподавания русского языка / Составитель Н. В. Кулибина. — М.: Издательство ИКАР, 2010. — 252 с.
  3.        Тексты лекций и образцы уроков (для преподавателей русского языка как иностранного). Выпуск 1 / Сост. Н. В. Кулибина. — М., Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина, 2012. — 372 с.

Методическая разработка по русскому языку (10 класс) по теме: Урок подготовки к сочинению — рассуждению по тексту художественного стиля.

МБОУ «Актанышская средняя общеобразовательная школа № 1» Актанышского муниципального района РТ

Разработка урока

«Учимся писать сочинение-рассуждение по тексту художественного стиля»

(Подготовка к ЕГЭ)

Автор: Нургалиева Линеза Марвановна, учитель русского языка и литературы первой квалификационной категории;

Стаж работы: 19 лет

2012 год

Цели урока:

— уметь понимать и интерпретировать содержание исходного текста, последовательно излагать собственное мнение;

— подготовить учащихся к написанию сочинения- рассуждения по заданному тексту;

— воспитывать уважительное отношение к чужому мнению, формировать умение корректно и доказательно обосновывать свою точку зрения.
 Оборудование: исходный текст; критерии оценки сочинения-рассуждения; рекомендации учащимся по подготовке к написанию сочинения-рассуждения;  презентация к уроку.

Ход урока

I .    Постановка цели урока.

II.   Подготовка к сочинению-рассуждению.

— Ребята, давайте вспомним, по какому плану должно строиться ваше  сочинение?   Из каких частей оно должно состоять?
  СЛАЙД №3. (План сочинения).

  1. Вступление с формулировкой проблемы, поднятой автором в тексте.
  2. Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста.
  3. Отражение позиции автора.
  4. Собственное мнение по проблеме, обоснованное 2-3 аргументами.
  5. Заключение.

— Прежде чем мы приступить к чтению текста, познакомимся с рекомендациями  «Как правильно понять исходный текст?»
      СЛАЙД №4. Текст

1. О чем? (Ты увидишь тему.)

2. Какие вопросы рассматривает автор? (Ты найдешь проблемы.)                

3. Над каким вопросом автор рассуждает больше всего? (Ты найдешь основную проблему текста.)

4. Зачем автор написал текст? (Ты определишь идею.)

5. Как автору удалось помочь тебе определить цель? (Вот здесь ты увидишь роль языковых средств.)

6. Почему были использованы именно эти языковые средства?

7. Как сам автор отвечает на поставленные вопросы (проблемы)?

— Читаем текст. (Приложение 1).  Итак, начинаем работу над текстом. 

1. Вступление.  Вы прочитали отрывок из рассказа Воробьева «Увольнительная в город».

  — О чем же идет речь в тексте?   (О Москве (17-31), о чувствах человека, впервые увидевшего Москву (13-16), о том, что вызвало его восхищение (28, 32, 33), тревогу (24))

Мы определили тему данного текста.

— Еще что определяем? (Идею текста)

Определим идею.  С какой именно целью создал автор свой текст? Что он хотел сказать? Какие чувства хотел передать? (Воробьеву важно показать Москву глазами человека, защищавшего ее от фашистов. Текст именно этим начинается ((1) Рядовой Федосеев, телефонист, появился на батарее с хорошими новостями: он сам видел, как фашистов выбили из Красной Поляны.), заканчивается текст в той же тональности — гордостью фронтовика, защищающего столицу своей Родины. ((35) А ещё в сердце Федосеева всё больше росла гордость: не всякому довелось защищать столицу такой страны.

(36) Но каждый солдат, где бы он ни воевал, защищал столицу. (37) Ему было что защищать!) )

— А теперь определим стиль этого текста? (Художественный)

 СЛАЙД №5. Стили речи.

— Как вы думаете, почему автором избран именно этот стиль? Каковы его основные признаки?

СЛАЙД №6. Особенности художественного стиля речи. (Текст художественного стиля строится на проблемной ситуации, проявляющейся в соотношении обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека; в поступках или убеждениях героя; в отношении самого автора к обстоятельствам или к герою; проблема может быть заключена в названии).

СЛАЙД №7. Типы речи.

— К какому типу речи относится данный текст? (Рассуждение)

— Как строится текст-рассуждение?

 СЛАЙД №8. Типы проблем.

Теперь мы можем приступить к формулировке проблемы. Определим проблему.

— Что такое проблема? (вопрос, требующий исследования).

 — Проблем в одном тексте может быть поднято несколько. Наша задача сформулировать одну из них и анализировать ее.

— Сформулируйте проблему данного текста.  (Патриотизм телефониста, патриотизм «каждого солдата», которому «было что защищать!»

— К какому типу можно отнести эту проблему? (Нравственному, морально-этическому).

 СЛАЙД №9. Дадим определение основной проблеме текста. (Актуальная, злободневная).

— Давайте вспомним, в какой форме может быть написано вступление.

СЛАЙД №10. Виды и формы вступления. Оформим вступление к сочинению.

1. Если вы знаете что-либо об авторе предложенного вам текста, начните сочинения с изложения материала о нем и своеобразии его художественного мира (3-4 предложений). Можно использовать назывные предложения, содержащее в зачине базовое понятие или имя человека, о котором рассказывается в исходном тексте.

2. Можно начать вопросительными предложениями (проблема и есть вопрос, требующий решения). Подобное начало призвано зафиксировать внимание на ключевых понятиях исходного текста, выделить главное в нем.

3. Можно начать риторическим вопросом – вопросительным по форме и утвердительным по смыслу предложением.

4. Можно начать рядом назывных (лаконично рисуют место, время действия, пейзаж, обстановку) и восклицательных предложений (передают чувства и настроение).

СЛАЙД №11.  Возможные варианты вступлений: 

«Евгений Захарович Воробьёв – известный прозаик, публицист, участник Великой Отечественной войны. Он является автором многих книг, посвящённых военному времени. В данном тексте автор рассказывает о патриотических чувствах рядового Федосеева, впервые оказавшегося в столице, которую сам же защищал. Именно патриотизм людей в годы войны и стал предметом размышления автора».

  «В чем проявился патриотизм людей в годы войны?» или «В чем состоял подвиг, совершенный народом в годы Великой Отечественной войны? Каковы чувства людей, освобождавших оккупированные фашистами города? Именно над этими вопросами размышляет Воробьев Е. (заставляет нас задуматься Е Воробьев)».

 «Кто из нас не слушал проникновенные рассказы наших ветеранов о войне, о чувствах, пережитых ими в эти страшные годы, о гордости и радости. Когда освобождали пядь за пядью родную землю, о горечи потерь? Именно о чувствах фронтовика, юного связиста Федосеева, повествует Е. Воробьев, заставляя нас задуматься над проблемой патриотизма».

СЛАЙД №12.  Помните, что первый абзац вашего сочинения должен заканчиваться выводом: «Именно над этой проблемой заставил меня (нас) задуматься автор (обязательно назвать фамилию и инициалы автора) текста». Или: «Именно об этом задумываешься, читая текст (размышления), автора и т. п.»

Рассмотрим композицию

— Что мы называем композицией? (построение, расположение и взаимосвязь частей текста)

— Найдите композиционные части текста-рассуждения в исходном тексте.

— Итак, как же прокомментировать этот текст?
Составьте комментарий (устно).

СЛАЙД №13. Комментарий к проблеме.

СЛАЙД №14. Позиция автора.

Определим позицию автора.

— Что такое позиция автора? (тот ответ, который автор дает на поставленный им проблемный вопрос, что думает обо всем этом автор)

— В какой строке звучит основная мысль автора?

— Какой нравственный итог он подводит своим размышлениям?

— Какие языковые средства использует автор для выражения своей позиции?

— Формулируем позицию автора. Воспользуйтесь при необходимости клише.

Если Е. Воробьев поднимает проблему патриотизма, которую мы формулируем в виде вопросов: «Каковы чувства людей, защитивших от фашистов город? А если город этот – Москва, сердце России?», — то его позиция – ответ на этот вопрос:

 «Автор убежден, что подвиг народа в годы Великой Отечественной войны состоял в непоколебимой вере в победу и в стремлении приблизить ее трудом в тылу и ратным трудом».

«Автор убежден, что в годы войны патриотизм людей проявился в стремлении защитить от врага Родину, сберечь Москву – столицу государства».

Отражение собственной позиции .

Определим собственную позицию, подберем 2-3 аргумента.

— Что такое аргумент? (довод, основание, суждение, приводимые в доказательство высказанной мысли).

— Каково ваше отношение к позиции автора? Согласны или не согласны вы с его точкой зрения? Не забудьте, что ваши высказывания должны быть корректны и доказательны.

СЛАЙД №15.  Позиция  ученика. «С позицией Е. Воробьева я полностью согласна. Я тоже считаю, что в годы  Великой Отечественной войны солдаты ковали общую победу, где бы они ни защищали свое Отечество, будь то великие сражения под Сталинградом, Курском, Орлом, Белгородом или « бои местного значения» за высоту, дом, улицу. О таких боях я и вспомнила, когда читала о связисте Федосееве.

Аргумент 1. Главные героини повести Б.Васильева «А зори здесь тихие…» погибли, потому что вступили в неравный бой с фашистами. Думаю, что подвиг пяти девушек также значителен, как и подвиг роты кремлевских курсантов, героев повести К.Воробьёва «Убиты под Москвой», погибших в ноябре 1941 года при защите рубежей Москвы.

Аргумент 2. «Бой местного значения» в Карелии способствовал общей победе народа в этой войне, и я уверена, что слова Е.Воробьёва в полной мере можно отнести к погибшим девчонкам: «Им было что защищать!» И погибшим курсантам было что защищать. Правда, в отличие от связиста Федосеева, им не довелось гордиться своим подвигом».

 Заключение.
— Вспомните, в какой форме может быть написано заключение?
СЛАЙД №16. Заключение.
— Какая форма заключения наиболее уместна для данного текста? (Призыв к действию).

— Напишите заключение.

 III. Подведение итогов. Итак, мы провели подготовку, и теперь, я думаю, вы легко справитесь с работой.

IV. Домашнее задание: написать сочинение-рассуждение по исходному тексту. А закончить сегодняшний урок мне хотелось бы словами А. Н.Толстого

СЛАЙД №17. «Патриотизм — это не значит только одна любовь к своей родине. Это гораздо больше… Это — сознание своей неотъемлемости от родины и неотъемлемое переживание вместе с ней ее счастливых и ее несчастных дней».

                         

Методическая разработка по русскому языку (8 класс): Комплексный анализ художественного текста

Комплексный анализ художественного текста

К. Г. Паустовский

Подарок  

Мы принесли из сарая ящик, насыпали его доверху землей и пересадили в него маленькую березу. Ящик поставили в самой светлой и теплой комнате у окна, и через день опустившиеся ветки березы поднялись, вся она повеселела, и даже листья у нее уже шумели, когда сквозной ветер врывался в комнату и в сердцах хлопал дверью.

В саду поселилась осень, но листья нашей березы оставались зелеными и живыми. Горели темным пурпуром клены, порозовел бересклет, ссыхался дикий виноград на беседке. Даже кое-где на березах в саду появились желтые пряди, как первая седина у еще нестарого человека. Но береза в комнате, казалось, все молодела. Мы не замечали у нее никаких признаков увядания.

Как-то ночью пришел первый заморозок. Он надышал холодом на стекла в доме, и они запотели, посыпал зернистым инеем крыши, захрустел под ногами. Одни только звезды как будто обрадовались первому морозу и сверкали гораздо ярче, чем в теплые летние ночи. В эту ночь я проснулся от протяжного и приятного звука – пастуший рожок пел в темноте. За окнами едва заметно голубела заря.

Ветра не было, но в саду все падали и падали листья.

Березы за одну эту ночь пожелтели до самых верхушек, и листья осыпались с них частым и печальным дождем.

Я вернулся в комнаты: в них было тепло, сонно. В бледном свете зари стояла в кадке маленькая береза, и я вдруг заметил – почти вся она за эту ночь пожелтела, и несколько лимонных листьев уже лежало на полу.

Комнатная теплота не спасла березу. Через день она облетела вся, как будто не хотела отставать от своих взрослых подруг, осыпавшихся в холодных лесах, рощах, на сырых по осени просторных полянах.

Стиль – художественный

Тип речи – повествование с элементами описания

Лексический уровень

Единство текста обеспечивают следующие тематические группы слов:

  1. Тема осени:  поселилась осень, горели темным пурпуром клены, порозовел бересклет, ссыхался дикий виноград, желтые пряди, признаки увядания, падали листья, пожелтели до самых верхушек, частым и печальным дождем, несколько лимонных листьев, осыпавшихся в холодных лесах, сырых по осени, первая седина. первый мороз.
  2. Время: осень, ночью, первый заморозок, теплые  летние ночи, голубела заря,  в бледном свете зари, через день, помолодела, признаки увядания, первая седина, первый мороз.

Темы осени и времени естественным образом связаны друг с другом, так как осень – это одно из времен года. Однако в тексте тема осени разрастается и обретает особое, самостоятельное значение. О близости  и параллелизме тем говорят пересекающиеся лексические единицы: первая седина – желтые пряди – первый мороз.

  1. Пространство: в комнате у окна,  в саду, за окнами, крыши, (имплицитно)  в небесах  – звезды сверкали.

Внутреннее пространство комнат дома  противопоставлено внешнему пространству сада. Оба пространства как бы восходят к некоему высшему, священному пространству (небо и звезды), где устанавливаются верховные законы, правящие жизнью человека и природы.

  1. Цвет: лексику, связанную с передачей цвета можно условно разделить на 3 группы.

Желтый цвет  и зеленый

Красный цвет

Голубой цвет

листья оставались зелеными и живыми

желтые пряди

пожелтели

несколько лимонных листьев

горели

темным пурпуром

порозовел

голубела заря

в бледном свете зари

звезды сверкали

  1. Звуки: листья шумели, хлопал дверью, захрустел под ногами, от протяжного и приятного звука,  пастуший рожок пел.
  2. Ощущение: в светлой и теплой комнате, было тепло, сонно, в холодных лесах, на сырых полянах.

Примыкает к теме антитезы двух пространств и продолжает её. Тепло и уют, сонное,  размягченное состояние внутреннего пространства обитания человека противопоставляется холоду и сырости осенней природы.

       7.  Чувства: повеселела, в сердцах, обрадовались. 

В приведенном фрагменте использованы следующие тропы и стилистические фигуры:

 Олицетворения:  ветки березы поднялись, вся она повеселела, листья у нее уже шумели, когда сквозной ветер врывался в комнату и в сердцах хлопал дверью, в саду поселилась осень, береза все молодела, (мороз)  надышал холодом на стекла в доме, посыпал зернистым инеем крыши, захрустел под ногами, одни только звезды как будто обрадовались, печальным дождем.

Олицетворение играет в тексте важную роль, это средство художественной выразительности  являются смыслообразующим, так как подчеркивает живую душу природы, единую сущность природы и человека.

Сравнения:  желтые пряди, как первая седина у еще нестарого человека, листья осыпались с них частым и печальным дождем.

Первое сравнение выявляет параллелизм жизни природы и человека. Второе создает  печальное осеннее настроение.

Антитезы: на березах в саду появились желтые пряди –  береза в комнате, казалось, все молодела, у нее никаких признаков увядания; теплая комната – холодные леса, рощи; листья берёзы оставались зелеными и живыми – ссыхался

 дикий виноград на беседке.

Все художественные средства: и олицетворения, и сравнения, и антитезы –  «работают» на  создание образов, помогающих понять основную мысль текста: о единстве всего живого на земле, о законах жизни, которые невозможно изменить или преодолеть, о мудрости природы.

Морфологический уровень

Поскольку перед нами повествование с элементами описания, то доминирующими частями речи в тексте являются глаголы, качественные прилагательные и существительные. Основная часть глаголов – это глаголы прошедшего времени совершенного вида, чья функция состоит в изображении последовательности законченных действий.

Повтор глагола несовершенного вида падали и падали призван выразить длительность действия.

Качественные прилагательные, выступающие в роли эпитетов, создают  яркие, запоминающиеся образы и осеннее настроение текста.

Синтаксический уровень

Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения помогают передать повествовательную интонацию и создать сложный образ мира, в котором жизнь человека тесно переплетается с жизнью природы. Бессоюзные предложения создают цельное, динамичное описание: горели темным пурпуром клены, порозовел бересклет, ссыхался дикий виноград на беседке, которое утверждает нас в мысли неизбежности воплощения основного закона жизни.

Безличные предложения, передавая состояние природы (ветра не было) и человека (было тепло сонно), являются художественным средством изображения единства мира человека и природы и на синтаксическом уровне.

Статья по русскому языку (11 класс) на тему: Статья «Работа с текстами разных стилей при подготовке к ЕГЭ по русскому языку»

Т.А. Махалова

МСОШ № 10 г.о. Тейково

РАБОТА С  ТЕКСТАМИ  РАЗНЫХ СТИЛЕЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Каждый учитель — филолог, готовящий учеников к ЕГЭ по русскому языку, сталкивается с проблемой: как научить ребят писать сочинение – рассуждение по исходному тексту. В последнее время выпускается много пособий, которые могут оказать значительную помощь в подготовке к ЕГЭ. Однако на практике у педагога возникает много вопросов, которые не освещаются в брошюрах, адресованных учителю, ученику, абитуриенту. Данная работа  – это попытка обобщить опыт авторов пособий по подготовке к сочинению-рассуждению, методистов и учителей – практиков  по направлению «Работа с текстами разных стилей речи при подготовке к ЕГЭ по русскому языку».

         Выполняя задание части С, выпускники должны продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности – прежде всего способность понимать текст, а также способность выражать собственную позицию.  Однако анализ ответов выпускников позволяет  сделать неутешительный вывод: уровень готовности старшеклассников к выполнению части С не только невысок, но имеет тенденцию к снижению. Здесь, конечно, можно найти множество причин. Одна из них —    недостаточное внимание при подготовке к сочинению   к стилю исходного текста  и одинаковый подход к анализу текстов стилистически  разных.   Ведь зависимость между стилем  текста и качеством сочинения по нему                                                                                                                очевидна. Мы должны признать необходимость разных методик при подготовке к сочинениям по текстам разного стиля.

Стиль  исходного текста, его содержание  (тема, предмет обсуждения) и структура – вот факторы, которые определяют успешность сочинения выпускника. Умение находить,  вычленять, определять  эти элементы проверяется в материалах ЕГЭ. В соответствии с этим и  нужно выстраивать систему работы: от простого к сложному.

Подготовку к сочинению целесообразно разделить на два этапа: первый этап – работа над сочинением по публицистическому тексту, второй– работа над сочинением по художественному. Конечно, если возможно, то курс обучения лучше разделить на два учебных года.  Это позволит обучающимся сформировать более четкие представления о работе над текстами разных стилей речи. Ведь не секрет, что многие учащиеся переносят умения работать с публицистическим текстом на текст художественный, что приводит к ряду ошибок, например, смешение автора и героя, выделение в авторскую позицию слов героя и т.п.

 В материалах ЕГЭ по русскому языку  для написания сочинения-рассуждения учащимся предлагается большое количество текстов публицистического стиля. В связи с этим  необходимо научить учащихся осмысливать  содержание текстов данного стиля, видеть их специфику,  выделять  языковые особенности  текстов этого стиля.

Знание основного назначения публицистического стиля – влиять на общественное мнение, формировать его — позволяет  учащимся безошибочно определить проблему исходного текста. Необходимо показать учащимся четкое различие понятий тема – проблема. Научить разграничивать эти понятия поможет работа по схеме: о чем? (задаем вопрос после чтения исходного текста, выясняя тему текста), что об этом нам хотел рассказать автор? (выясняем проблематику текста), что волнует автора? какая проблема находится в центре внимания автора? (ищем основную проблему текста). Особое внимание следует обратить на  способы формулировки проблемы. Например, если проблема сформулирована в виде утвердительного предложения, используем конструкции  типа «В данном тексте поднимается проблема (чего?) + существительное в родительном падеже»; если проблема сформулирована в виде вопроса, то «В тексте автор поднимает вопрос…, задумывается над вопросом…, ставит вопрос… и т.д.». 

         Так как важнейшей функцией публицистического стиля является воздействующая функция, то  публицист не только сообщает о каких-либо фактах социальной, культурной, духовной, экономической жизни, но и дает им интерпретацию, чётко выражая это  в эмоционально-экспрессивной стилистической форме, что является его позицией.  Надо помнить, что в тексте публицистического стиля  авторская позиция – это выражение определенного чувства (негодования, осуждения или, наоборот, восхищения, одобрения) и призыв к каким-либо действиям, поэтому,  определяя её, задаемся вопросами:  как автор видит суть проблемы?  как относится к поднимаемой проблеме (оценивает описываемую ситуацию)?  как отвечает на поставленный вопрос? Сформулировать авторскую позицию помогут  глаголы со значением речи, мысли, чувства: (автор) утверждает, считает и др., краткие причастия: убежден, уверен и т.д.; можно  использовать вводные слова и предложения со значением источника сообщения: по мнению автора, как считает автор и т.д.;

Работая над частью «комментарий проблемы», при анализе исходного текста ищем ответы на вопросы: что делает автор, чтобы читатели поняли его точку зрения (какой жизненный (научный) материал привлекает)? Как автор строит доказательства (сопоставление, противопоставление фактов (позиций), цитирование, подчеркивание важных деталей)? Что именно вы,  как читатель,  отметили в повествовании (авторская интонация, ирония)? Что показалось вам странным, неожиданным?  Как автор подводит читателя к пониманию его точки зрения? Следует обратить внимание на  языковые приемы публицистического стиля, которые могут послужить средством композиционного оформления  части «комментарий проблемы». Например, цитирование помогает автору убедить читателя в …; вводные слова выражают отношение говорящего к высказываемому; ряды однородных членов создают выразительною смысловую соотнесённость; градация  “усиливает” впечатление и т.д. 

При подготовке к ЕГЭ по русскому языку следует использовать публицистические тексты разных конструкций. Начинать лучше  с текстов, раскрывающих хорошо знакомую проблему, выраженную в тексте недвусмысленно. Затем необходимо поработать над текстами,  в которых есть вопросительные предложения. Вопросы, задаваемые публицистом в тексте, нередко ставят выпускников  в тупик – неумение отличить вопрос проблемный (задающий проблему текста) от вопроса риторического (помогающего  развернуть мысль, вести диалог с читателем) нередко приводит к фактической ошибке. Сложными для понимания  являются тексты, в которых на проблемный вопрос дается несколько ответов, зачастую противоречащих друг другу. Здесь следует обратить внимание учащихся на внутренний диалог, который ведет автор текста, и именно в нем искать авторскую точку зрения. Т.В. Обласова в статье «Предэкзаменационная подготовка  к сочинению на ЕГЭ» при формулировке проблемы в данном советует использовать следующие конструкции: в тексте приводятся две точки зрения на…; при  формулировки авторской позиции: приведенный(ые) автором пример(ы) доказывает, что…; приведя пример (чего?), автор доказал, что…; пример, приведенный автором, убедительно доказывает (убеждает), что… и т.д.

Итак, важно научить выпускников видеть в анализируемом тексте особенности публицистического стиля и  через них осмысливать содержание.

Учащиеся старших классов имеют большой опыт работы с художественными произведениями, несмотря на это, тексты художественного стиля, предложенные на ЕГЭ, вызывают при анализе особые трудности. Самые распространенные ошибки – неправильно определена проблема текста, выявлена авторская позиция, а в основе комментария – пересказанный или переписанный текст. Связано это в первую очередь с неумением ребенка соотнести понятие «идея  произведения»  (используемого на уроке литературы) и проблема, авторская позиция (необходимые при написании сочинения), при работе над комментарием проблемы учащиеся затрудняются  ввести в пересказ языковые средства (например, автор обращает наше внимание;  в тексте речь идет; автор, давая характеристику герою, уделяет особое внимание и т.п.), помогающие обозначить дистанцию между автором и героем, грамматически трансформировать пересказываемый текст. Приводит к ошибкам и сама работа с текстом художественного стиля, если она основана на тех же приемах, что и работа с публицистическим текстом. Поэтому подготовку к написанию сочинения по текстам художественного стиля целесообразно начинать с определения   различий этого стиля речи и публицистического.

Отличаются тексты прежде всего проблематикой, если в публицистическом тексте поднимаются  социально-нравственные проблемы, то в художественном тексте внимание автора  обращено к внутреннему  миру человека. Следует обратить внимание учащихся на главный признак  художественного стиля — автор текста, изображая, выражает свое отношение к происходящему, но не дает прямую оценку;  используя разные художественные приемы, предоставляет читателю возможность увидеть картину, чтобы читатель мог задуматься над нравственными и философскими проблемами.

 Значит, проблема в художественном тексте «скрыта», и,  чтобы ее понять, надо проанализировать ситуацию, описанную автором. Для этого можно воспользоваться схемой, предложенной в пособии Н.А. Сениной, А.Г. Нарушевич «Русский язык. Сочинение на ЕГЭ. Курс интенсивной подготовки»: герои – информация о героях – поступки героев,  что происходит —  как раскрываются герои, мысли и оценка автора. Осмысление текста по заданному плану поможет определить и проблему текста, и авторскую позицию. Примером такой работы может быть анализ отрывка из текста В. Некрасова «В окопах Сталинграда», опубликованный в книге И.П. Цыбулько  «Отличник. ЕГЭ. Русский язык».[4,с.94]

Герои:  герои текста – рассказчик и бойцы.

Информация о героях: они солдаты, идет война,  чувствуется усталость героев от войны. Их тянет домой, к земле.

Поступки, что происходит: рассказчик вспоминает о смерти бойца. Деталь — дымящийся окурок, прилипший к губам убитого, навсегда врезался в память рассказчика. Отсюда делаем вывод – еще недавно была жизнь, теперь – смерть.

Мысли, оценка:  герой задумывается о ценности человеческой жизни.

Так обучающиеся выходят на одну из проблем текста – осознание ценности человеческой жизни.

Авторская позиция в тексте художественного стиля – это отношение автора к персонажу, который является носителем идеи (проблемы). Поэтому определяем ее, работая над характеристиками героев, анализируя их поведение, ситуации, в которые попадают они, выделяя художественные средства выразительности. (В тексте В.Некрасова – на войне осознается ценность человеческой жизни.)  Следовательно, рассказать о позиции автора можно не только с помощью слов автор считает, по мнению автора, но и с помощью слов, словосочетаний и предложений, содержащих эмоциональные и оценочные компоненты: автор передает горечь …, читатель не может не почувствовать боль героя. Авторская позиция может характеризоваться самыми разными чувствами: автор восхищается поступком героя или, наоборот, мы чувствуем авторское осуждение и др.

Комментарий к проблеме, поднятой в тексте художественного стиля, тоже требует другого подхода. Если текст сюжетный, то необходимо передать суть сюжета.  Далее можно ответить на вопросы:

  • От чьего лица ведется повествование (не нужно ставить знак равенства между героем-рассказчиком и автором исходного текста)?
  • Почему автор привлекает именно этот материал для иллюстрации своей точки зрения? Типична ли ситуация, изображенная автором? На какие факты, детали важные с точки зрения обозначенной проблемы автор обращает внимание? Почему? Какое это производит впечатление на читателя?
  • Что вы как читатель отметили в повествовании? С каким настроением пишет автор? (грустная ирония, сарказм, печаль, грусть, радость и т. п.) Нужно указать, в чем это проявляется (желательно основываться на выборе писателем (или публицистом) конкретных слов, деталей).
  • Почему герой (повествователь) поступает именно так? Как этот поступок помогает понять позицию автора? [5,с.1]

Таким образом, на этапе восприятия и понимания исходного текста художественного стиля необходимо  изменить не только  последовательность действий, но и подход к анализу текста.

Подводя итоги, хочу сказать, что все языковые средства любой функциональной стилевой разновидности образуют стройную систему, которая призвана передать авторский замысел, воплощенный в конкретной жанровой форме, поэтому работа над текстами при подготовке к ЕГЭ должна опираться в первую очередь на понимание учащимися текстообразующих  особенностей стиля.

Список литературы:

1. Егораева Г. Т. Русский язык. ЕГЭ. Комментарий к основной проблеме текста. Аргументация. Часть 3 (С) – М.: Экзамен, 2011 – 314 с.

2. Обласова Т. В. Предэкзаменационная подготовка к сочинению на ЕГЭ // Русский язык. – 2009. — № 10. – С 21 – 28.    

3. Сенина Н.А., Нарушевич А.Г. Русский язык. Сочинение на ЕГЭ. Курс интенсивной подготовки – Изд. 2-е, исп.- Ростов н/Д: Легион-М, 2011.-192с  

4.Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н., Васильевых, Еурятова В.М. Отличник ЕГЭ. Русский язык. Решение сложных заданий/ ФИПИ.-М.: Интеллект-Центр, 2010.-224с

  Интернет ресурсы:

           5. Как выполнить часть С по русскому языку. Для тех, кому совсем худо.

 Л.С. Соколова, С.П. Белокурова, учителя русского языка и литературы,  Санкт-Петербург;  http://www.gramma.ru    

           6. «ЕГЭ по русскому языку: несколько полезных советов о том, как написать сочинение» Соколов Дмитрий Валерьевич;   http://nsportal.ru                

Author: admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *